('事实上，他并不否定教育须有「良好的教育目的」，这些目的的特性如下：

1、须建基於个人的固有活动与需要。

2、须能翻成实行的方法，与受教育的人的活动，共同合作。

3、教育家须防备所谓普通的与终极的目的。

事实上，当代教育的定位的确摇摆在两类教育目的之间：一是「使受教者成為定型的產品」，另一是「最终要提高受教者的(创进)能力」。

基於对受教育者本身的重视，杜威反对传统的灌输式教育方法，他指出「有人把感官视為一种神秘的筒子，以為我们能使知识经过这筒子，由外界把知识输入心裡去..以為只要使眼睛常常望著书本，使儿童常常听著教师的话，就是求得完善知识的秘诀。」

他认為灌输式教育方法不是真正的教育，因為「教育即成长」:「成长的第一条件，是未成长的状态..『未』字却有一种积极的意思，并不是仅仅虚无或缺乏的意思。」

他肯定这种未长成的状态是充满能动性和潜能的，不是一味灌输能使之充分发展的。

对杜威来说，创造充分的条件让学习者去「经验」是教育的关键：「所谓经验，本来是一件『主动而又被动的』(active-passive)事情，本来不是『认识的』(cognitive)事情」，杜威「把经验当作主体和对象、有机体和环境之间的相互作用。」

他主张以这种进步的(progressive)教育方法使学习者从活动中学习，经验本身就是指学习主体与被认识的客体间互动的过程。

但他又说:「经验的价值怎样，全视我们能否知觉经验所引出的关係，或前因后果的关联。」并不是每一种经验都是有教育的价值的，对经验过程逐渐形成的主体的詮释是关键所在。

正因如此，杜威亦指出培养出学习者自习能力是教育的功用，他说:「教育功用的经验的另一方面，即是能增加指挥后来经验的能力。」他把这种能力的培养称為「改造」，所以他说「教育即改造」。

从以上可知，杜威主张教学方法的实施应紧扣学习者為中心的前提，特别是在儿童的早期阶段的教育「更多地是社会学和心理学意义上的工作」，后期再慢慢再转向「系统的、技术的知识」。

正如柏内特在1979年论及美国教育实践时说：「杜威的教育学在当时或现在，不可能在学校中得到广泛地应用。因為从来就没有培训过进行这种教育的教师，学校也没有这方面的人力物力，家长和政客们也不支持杜威的教育学。」

我们也不能否认，马利坦对杜威式的教育的批评是值得注意的：他认為「当人们忘记了传授客体(theobjecttobetaught)以

请收藏：m.qibaxs10.cc ', '')('及客体的首要性(theprimacyoftheobject)时，当手段崇拜(不是有目的、而是无目的的手段崇拜)仅以对主体的心理膜拜而告终时，错误便產生了。」

杜威被称為现代教育之父。

杜威的教育思想曾对二十世纪上半叶的中国教育界、思想界发生过重大影响。民国时期一些重要人物如胡适、陶行知、郭秉文、张伯苓、蒋梦麟等均曾在美国哥伦比亚大学留学，曾是杜威的学生。

他反对传统的灌输和机械训练、强调从实践中学习的教育主张，对蔡元培、晏阳初以至***等都有一定的影响。

Rorty与Hassan都曾提及在后现代的方向上，必须注意杜威的见解。杜威对於回到「日常经验」（monexperience）的想法、「教育即经验」及其所带来的艺术倾向和「教育无目的论」亦应许人「自我完成」，而此「无用之用」亦有呈现后现代性格。

杜威思维术的本质在於，大胆地假设，小心地限定并求证。美国保守派的《人事》杂誌，将杜威的《民主与教育》列入「19和20世纪最有害的10本书」第五名，仅次於《共產党宣言》、《我的奋斗》、《***语录》、《金赛性学报告》。